第1章引言：卢梭的教育理论及其哲学基础间的关系

阿兰·勃鲁姆(Allan Bloom)在英译版的《爱弥儿》导言中声称：“《爱弥儿》是全面而又提纲挈领的稀有书作之一，是一本读者可以据之生活的书，是一本会随着读者的愈加深刻而愈加深刻的书，是一本堪与柏拉图的《理想国》相媲美的书，它意在与之相匹敌或取而代之。尽管卢梭自认为《爱弥儿》是他最好的书，并且康德也认为它的出版可与法国大革命相提并论，但实际上该书并未受此殊荣。在卢梭的主要著作中，《爱弥儿》是被研究和评论的最少的，好像该书全部的力都作用在康德、席勒这类人物身上，只留一些古怪的残余力在从事学校教育的教师身上，借此来维护自己的声名：郑重其事地反对襁褓束缚，支持母乳喂养和学习交易。”[1]本论文试图在体会卢梭赋予《爱弥儿》的边缘力之外，感受其震人心魄，撼动社会根基的核心力。这就要求不能单纯地停留在《爱弥儿》一书中卢梭为了教育小爱弥儿所安排的故事场景和具体的操作方式中，而要以卢梭的哲学思想为根基，将教育作为其哲学思考的延续和哲学理论的实践，理解卢梭教育理论的精神。

从《论科学与艺术》到《论人与人之间不平等的起因和基础》和《社会契约论》，这三部著作一脉相承，且不断延伸，共同构成了卢梭有关自然和社会思想的一个总论。卢梭一直关注人在“自然状态”和“社会状态”中的处境和人在两种状态下发生的转变，探索如何实现人在社会状态中的协调生活，这些在他的这三部著作中尤为翔实和具有论证力地得以阐述。卢梭之所以关注考查这两种状态，是因为它们是人必不可缺的生存环境，是人类生存的外在条件，是能够补偿人的消耗、提供人类生存能量的唯一源头，为了考查人的幸福生活，必须研究人生活于其中的环境。对这两种状态的定义，既是卢梭寻求人类幸福的方法，也构成了卢梭哲学的基本内容。而卢梭关于自然状态和社会状态下的人的学说，实际上也是他教育理论的基础。究竟如何最终实现人在社会中和谐的生活状态，培养一个由自然人而逐渐过渡到社会状态下的完整而非分裂或被异化的人，便是《爱弥儿》要给予解决的问题，可以说《爱弥儿》一书顺承了以上三部著作的思想，并且是以上三本著作的一个结本。

卢梭在他的论教育著作中以小说叙事的口吻，借对一个男性爱弥儿从出生到成年的成长教育为例，来阐述他的教育思想，并生动地展示了一个教育过程。事实上，在对爱弥儿的教育中，卢梭一直是在实践他的哲学基本理论，试图通过一个人的成长和受教育过程，揭示人性发展中从感性到理性、从感觉到知识以及从自然到文化的恰当发展过程，并以爱弥儿为典范，说明对人的培养的过程中所必不可少的教育步骤，即把感性与理性的完美结合当成一个虽然实现起来困难重重但又非常重要的目标。

卢梭认为，要使人能够在社会状态中保持独立的生活，并非易事。教育是一个非常重要的培养手段，也是非常难以实现的生活过程。正是在教育过程中，体现了人作为一种从自然状态过渡到社会状态的特殊生命体，作为不同于一般动物的努力寻求个人自由的人，必须而且只能通过教育的途径，才能实现其生命的真正实现，即使自身发展成为一个具有自我熏陶、自我创造和独立自主的人。

卢梭一贯坚持从自然状态和社会状态的合理结合的角度，探讨人的成长及其在社会生活中的责任。每当我们探索卢梭的教育理论时，每当我们试图从卢梭那里寻求关于人的基本观点的时候，每当我们分析卢梭有关人的情感和理性的相互关系的基本观点的时候，都不应该忽略他的自然状态和社会状态的重要理论。教育，在他看来，不是单纯狭隘地在知识和书本教育领域内就可以解决的。教育是人类社会生活的一个基本环节，是使人性超越动物性的关键活动。正因为这样，讨论教育问题必须与探讨人的本性、人的最初起源及其发展过程联系在一起。

为了更深刻、更恰当地理解卢梭有关人何以为人，如何成人的教育理论，必须理解卢梭有关人与社会的思想渊源和内容，因此，我们有必要从卢梭思想的始发点出发，一步步探寻他思想的踪迹，寻求他教育理论的哲学基础。

在此下去，将进一步探讨卢梭教育理论的具体内容，其中涉及到他的教育方法、教育步骤以及教育的成效等问题。

在第二章中，将试图梳理卢梭教育理论的哲学依据，探讨卢梭有关“自然状态”和“社会状态”的哲学理论，发现自然状态下的人性及其过渡到社会状态之人性的潜能。一方面，卢梭认为自然状态是一种完备无缺、完善的状态，自然人靠当下的感觉维持生命，只追求最基本的需要；社会造成了人的腐化和堕落。另一方面，他又认为人必须走向社会，成为具有道德与理性的人。这是否是卢梭理论中自相矛盾的一点？笔者认为并非如此。卢梭虽然在想象中想往没有偏见的自然状态和真诚的自然人，但他从未肯定自然状态在现实中存在过，相反，他认为由于自然环境的变迁，自然状态是不得不消逝的状态。而卢梭要做的，不是倡导人类退回到原始时代，尽可能如野兽般生活，而是要探寻在现实的社会状态中，如何实现人的幸福，规范社会的秩序；而他论述教育理论的《爱弥儿》一书即是要教育出一个来自自然状态，走向社会状态的一个合格的公民。卢梭的开创性在于，以强调个体性为基础，逐渐发现同情心，而后建立社会秩序。可以说，卢梭的这一思想是古典思想与现代思想的混合体。

第三章将具体阐述与他的哲学基础相对应的教育思想。按照个人成长的时间顺序，依次从童年到少年，再到成年，逐步探讨卢梭的教育思想及具体方法和过程。这一章将主要参考卢梭的著作《爱弥儿》，从这部生动的小说体鸿篇巨制中，透过卢梭安排的故事场景，借助他直白的评论和观感论述，领悟卢梭的教育方法与精神。正如受精卵在母体中从单个细胞发育为成熟的胎儿在胚胎学家看来是人类进化的一个缩影一样，个人的成长在卢梭那里实际上也是人类发展的缩影，并且影射了社会从一种状态到另一种状态的过渡和转化。

第四章将结合卢梭的个人性情和气质，从卢梭短暂而又非同寻常的一生出发，在卢梭的时代中看待卢梭，从我们的时代拜读卢梭，进一步理解他的思想宗旨，缅怀他在尘世的伟大一生。笔者将主要借助《忏悔录》领略天才的人生历程，并且从《漫步遐想录》中窥探他生活的一分钟或几秒，从他的书信中旁观他与别人的交锋。遥视既往的伟人，与他在历史的长河中倾心交流，既是为卢梭丰富的情感和天生的才气寻一个着落，也是为今天的人寻找精神的动力和方向。

最后，在结尾章节中笔者将尝试观察分析卢梭的教育理论在中国的可借鉴之处，以求在玄空的哲学思考中寻找些许现实的经验的意义。

第2章从“自然状态”到“社会状态”

从《论人与人之间不平等的基因和基础》到《社会契约论》以一贯之的论题是“自然状态”与“社会状态”之间的关系。事实上，在后来的思路中，卢梭也从未脱离过这两个概念。或许可以认为，区分自然状态和社会状态是卢梭分析研究人的理论思路，他借助这两个概念来说明人存在的环境条件。社会状态下，人的生存环境中自然因素和人为因素相互交错，很难揭示人性的内容和源头，而卢梭借两种状态将人的生存环境层层分离，先剥离各种变化的因素，从一种最基本、最单纯的生存条件，即自然状态下的生存着手，再逐渐加入各种不断变化的、新增的因素，逐渐过渡到社会状态的人类生存环境，由单纯而复杂地对人进行条分缕析。这种方法同笛卡尔的方法论有着同曲之妙，真可谓天才的一举！

人在不同的环境下，为了生存和幸福地生活的基本目的，会形成不同的性情和能力；因而人性在不同的环境中会有不同的内容，暂且不论其中存不存在一些基本的、共通的内容。人在两种状态中在表现形式上并没有多大区别，主要差异在于两者依存力量的不同，人的自然状态是一种依赖自然力的个体孤立状态；在社会状态则要依赖一种新的力量，新的力量中依然包括自然力，只是在自然力之上又增添了后来形成的力。但两种力都具有普遍性和必然性。

从自然状态到社会状态是一个不可逆转的过程，社会中的人不可能完全摒弃既存的社会制度，彻底抹除社会对人的熏染和影响，再走回到空白的状态，这正如成人的心智不可能再退回到婴幼儿时期一样。人类有发展的潜能，但人从不完善到完善的过程并非无为地、顺其自然地演变，这种转向需要人类积极的行动。所以，卢梭倡导自然和中国老庄的自然思想以及中国古代文人对自然的向往是不同的，卢梭那里人在自然中生存，与自然和谐相处，但人是积极能动的一分子，人可以做选择，决定人和社会的将来，而非无为地在自然中忘我，溶解在自然中。

2.1 自然状态与自然人

要对社会的状况作一番研究，就需要追根溯源，研究社会的基础，在卢梭之前和与之同时代的许多哲学家都对人类的原始状态——自然状态作过论述，而卢梭与他们的不同之处在于他不是借自然状态来指称历史的真实，或是将人类社会的一些状态抽取出来作为人类原初的面貌。卢梭从霍布斯和洛克那里拿来自然状态的概念，但是在卢梭那里，这个概念要更加彻底化，更加远离现实的社会。卢梭反对先前这些有关自然状态的研究理论，认为以前的哲学家在考察自然状态下的人时，总是带着社会的眼光，将社会生活中“文明人”才有的恶行加到原始人身上，他认为“他们各个都不厌其烦地在书中大谈什么人类的需要、贪心、压迫、欲望和骄傲，把人类只有在社会状态中才有的观念拿到自然状态中来讲：他们说他们讲的是野蛮人，但看他们笔下描绘出来的却是文明人”。[2]卢梭则认为人性本善，是腐败的社会阻碍了人之本性的进展，所以他要尽量避免先入为主的“文化”与“文明”的侵扰，为了指明社会中的偏见，对社会进行行之有效的批判，卢梭试图撇开社会灌输的那些先入为主的观念，从自然的角度去研究自然，把自然人当作自然人看待。

卢梭笔下的自然状态是一种平衡状态。自然状态下的人欲求与能力相平衡，仅仅从自然环境中就足以获取生存条件，与周围的自然环境相互协调，每个人都是独立的存在，都是一个纯粹的物质的存在。自然人只关心当下的物质需求，只寻求在当下自然环境中能够找到的东西，他们不具备反思和抽象的能力，不去会去想象更远的东西。

尤为重要的一点是，卢梭虽然认为自然人不具备进行抽象思维的理智，不懂得算计，更没有道德的观念，“在自然状态中的人似乎彼此间没有任何道义上的联系，也没有什么大家公认的义务，因此，他们既不能被看作是好人，也不能被看作是恶人；他们既无邪恶之心，也无为善的美德，只有从生理意义上来理解这两个词，我们才可以把对保护自己的生存有害的品质称为邪恶，把对保护自己的生存有益的品质称为美德，而且，在后一种情况下，我们还应当把最不反抗天性的冲动的人称为最有美德的人。”[3]但是自然人却生而具有充分的感受力，而人最初就是单纯凭借感受力在自然中生存。自然人只有本能，只具备当下的感觉，没有未来的概念，不会想象与他人结合。社会中的人拥有的财产、习惯、家庭及语言能力等各种在社会中生存和发展所具备的资本和能力，自然人是一无所有的，他只有大自然的给予、从其它动物那里模仿而来的本能，除此之外，还有进入精神生活、发展理智与技艺的潜能，当然也有腐化的潜能，进入哪种状况，并没有必然性，需要人的选择、行动来实现最终的状况。

与自然人的理论相呼应，在对爱弥儿成年之前的教育中，感受力先于理智的培养是卢梭坚持的一个重要原则，在他看来如此才是顺应了自然的法则。正是由于卢梭对自然人感受力的推崇，坚持感觉先于理智，因而卢梭认为，人的智力和欲望是密切相关，后者是前者的动力，而又以前者为实现自身的条件。精神的进步也是由人在自然中的需要引起的，与满足这些需要的欲望成正比。卢梭反对禁欲主义，反对人为的压制各种本能需求。他要人遵照自然行事，不过不及。

卢梭把自然状态说成是“现在已不复存在，而过去也许根本就没有过、将来也永远不会有的状态”。[4]他对有关自然状态问题的研究态度是“首先让我们抛开事实不谈，因为它们与我们探讨的问题毫无关系。切莫把我们在这个问题上阐述的论点看作是历史的真实，而只能把它们看作是假设的和有条件的推论，是用来阐明事物的性质，而不是用来陈述它们真实的来源，这和我们的物理学家在宇宙的形成方面每天所作的推论是相似的”。[5]从卢梭的字里行间可以看出，他的自然状态的意义存在于逻辑推理和研究方法中，而不是要还原历史的真实，似乎可以认为卢梭的自然状态更倾向于哲学的理论研究，而社会状态则更具有现实的真实性。爱弥尔·涂尔干认为，卢梭的自然状态概念是一种心理问题，而非历史问题，它不是源于对原始人过分乐观的观念，而是来自构成我们心理基本成分的欲望；它不是一个虚构的感伤的幻想，也不是对黄金时代的古老信仰的哲学复辟，而是一种方法论上的策略，如同笛卡尔的怀疑方法一样，剥去大厦周围层层碎石，寻找大厦依赖的坚固基石。尽管卢梭使用这个方法时，可能会曲解事实，使事实更符合他的个人感受。[6]可以说，卢梭构架的自然状态是一个完美社会的逻辑起点，从个人心理而非社会现象着手，如同物理学家那样，从一个前提假设出发，一步步推理出一个理想社会的结论。

如果说自然状态不是在时间上先于社会状态出现的事实状态，那么，“自然人”也并非真实存在过的人，他只是现实中的人可以还原到的一种原本状态下的人。自然状态与自然人究竟是否存在过，或者曾存在过多久，并不是卢梭关心的问题，它们是卢梭进一步研究社会状态和公民的基石，是卢梭研究社会和人的方法策略。

而卢梭研究自然状态和自然人的方法又是什么呢？爱弥尔·涂尔干认为卢梭研究自然人的方法似乎是：1.观察动物，可以提供没有受到社会影响的精神生活的实例；2.观察野蛮人，必须贯彻上述保留意见；3.一种旨在推断所有精神因素的辩证法，这些精神因素似乎能够合乎逻辑地潜藏于后来的社会发展中（如语言）。[7]但我认为，这些都脱离不开卢梭丰富的想象力。卢梭为书写《论人与人之间不平等的起因和基础》一书，钻到树林深处，独自遐思，他远离尘嚣，观察自然，借助想象把自然人安置在摆脱文明社会干系的环境中，逐渐发现自然人的特征。

在《论人与人之间不平等的起因和基础》一书中，卢梭拿动物的生存和自然状态下野蛮人的生活作类比，或许他正是从没有形成社会的动物身上来联想人类的原初状态。卢梭看到，自然界向人类提供了充沛的物质条件，肥沃的土地，茂密的森林，充裕的饮食和栖息场所。人没有固有的本能，但他学会了各种动物的本能，模仿它们，从而在自然界中生存下来。野蛮人没有任何工艺，没有简单的知识，依赖纯粹的感觉行事，惟一的工具是身体，因此在生存中锻炼了体力，增强了身体的灵巧性。

卢梭凭借与动物生存的比较、想象和推理，不仅观察到自然状态下人的身体状况是自足的，而且对他们从精神和道德上进行观察。动物完全依据本能行事，受自然的支配，而人并不是完全听命于自然，人比动物多了选择的自由。而这种选择力和对这种力量的认识在卢梭看来即为精神的作用。人与动物的区别在于人有自我完善的能力。“这个能力，在环境的帮助下，可以使其他的能力不断发展；这个能力，既存在在我们种类中间，也存在在个人身上。”[8]由此，可以看出，卢梭通过将人与动物比较，发现了独属于人的潜能，人不像动物那样具有固有不变的本能，完全受制于自然，人通过学习模仿动物从而在原始条件下生存，但是人有选择的能力，有进一步完善的能力。因而，人是一种可能的存在，不同的外界环境和引导可以造就不同的人。

既然自然状态下的人自足，与环境协调一致，那么就不存在战争的诱因。因而，他反对霍布斯的自然状态是一种“一切人反对一切人”的战争状态的假设。卢梭为了提出社会中的偏见、人类文明的弊端，找到症结，设想了这样一幅自然状态的图景。他提到的自然状态下人的幸福，是指自然状态下人处于和谐的秩序中，而非指单纯地满足兽性需求即是幸福，更不是提倡人类走向原始、无知的兽类。

卢梭有关自然状态和自然人的理论自是有他疏忽之处，比如他把自然状态中的和谐看成是没有纷争的状态，认为自然人是没有争斗，完全自给自足的，但我们只能把这看成没有考据的想象。即使我们单纯地观察动物，也会发现它们的生存过程中伴随着不断的竞争和对食物的争夺以及雄性动物因雌性动物发生的争斗，在猩猩和狼群等群体性动物中还会发现对王位的争夺。这些自然都是血腥的，不是平和的，如果卢梭借考察动物来考察人的自然状态的话，那么无疑原始状态并不意味着平和的无争斗。只是我们是否可以说发生争斗的动物也已经脱离它们的原始状态？因此，卢梭如果借动物来论述他的自然状态是有存疑之处的，但如果回到他对自然状态“现在已不复存在，而过去也许根本就没有过、将来也永远不会有的状态”这一论述的话，那么，就不存在对自然状态的现实置疑了。

2.2社会状态的起因及走向

2.2.1 环境的变迁与同情心的显现

如若人始终保持孤立的个人状态，并且有充沛的自然资源供给，那么仅仅依赖本能和模仿动物的能力就足以维持生存，但是人群的不断壮大和自然资源的不遂人意，迫使人联合成群体，共同重新加工利用自然环境，从中获取更多的生活资料。这样，就不知不觉中产生了社会的萌芽，而后又在人从经验中获得的意识的安排下形成巩固下来，并且在人的安排下变得愈加复杂。

虽然可以在自然人中找到进入社会的潜能，但是社会的出现依然无法在逻辑上单从人的自然性中推断出来，它不是自然人在自然状态下向往的状态，因为自然人尚未有筹划将来的能力，也不是自然状态在无外力作用下自然而然的过渡。新的人类状态的产生是由于外界环境的变化导致人类生存条件发生巨大变迁并遇到新的生存阻力，人类要在新的环境下生存必须以一种新的生存方式生存，联合起来共同对抗生存障碍，这就促使了人的结合，并随着结合的产生出现了新的现象与观念。

卢梭首先从外部寻找社会形成的起因，因为他认为自然状态下的人自足，完满，唯一依赖的是自然环境，因而只有自然环境才会对他造成影响，只有自然环境发生了变迁，人才会变更已有的生存模式。人们为了抗拒自然环境的变迁给人的自然状态下的生活带来的阻碍，必须另辟生存途径。他们被迫联合，结束自然状态下的原子个人状态，相互间开始发生关系。卢梭强调，一旦自然环境发生改变，人类如果执意保持原始的生存方式，孤立生存，不与他人发生交换和建立关系，而又由于个人天然能力所限，无法独自克服自然状态中出现的生存阻力，那么，这样便不是在坚持自然状态，而是背离了自然状态，因为这样违背了自然状态的第一法则即自我保存的法则，因此，为了在新的环境下顺应自然的法则，必须要结合成共同的力量以维持生存。而恰恰在新的状态中，人摆脱了原初的懒散状态，人的改造潜能逐渐释放出来，不断产生新的技艺，新的观念。可以说，自然环境的变化，促使人的理智发展，开始对抗自然阻力，并学会与他人结合起来共同对抗生存危机。人类的才能逐渐得以显现、发挥，产生了技艺，并出现了劳动成果，心灵中也开始产生新的观念。

既然自然人过着一种没有反思的生活，那么人何以从孤立的个体阶段进入到共同协作的集体生活阶段呢？人因模仿的能力便具备了学习的潜能，但人朝向另一个阶段发展不仅需要技艺上的潜能，更需要引导技艺发展的精神潜能，如此才具备了自我完善的全部潜能。在卢梭看来，人所具备的一种进入社会的潜能是感受能力——同情——能感受到其他人正在经历的痛苦。卢梭认为，我们由于身体的柔弱和缺陷才需要与他人结合，由于有共同的苦难才产生了对他人的爱，他说：“如果我们的共同的需要能通过利益把我们联系在一起，则我们的苦难可通过感情把我们联系在一起”[9]。列维-施特劳斯认为卢梭的同情“源自对另一个人(another)的认同，看到他是一个人，此外：任何生物也同样在生存。另一个人不仅仅是指父母，亲属，同胞，而是任何一个人。这样，人就开始将自己和他的同类等同起来，无论是否会发生人口膨胀，他也决不会忘记这个原初的经历。”[10]同情心是人走出自身，走向同类，形成社会的关键一步。同情心是人类建立联系的一个基础点，人因为它才意识到同类的存在，感受到共同的痛苦体验，产生出“和我同样”的认同感，是以后建立一个共同的群体的心理基础。

可以说，由于自我完善的种种潜能，尤其是形成人与人之间联系的同情心的存在，自然人具备进入社会生活的潜能。卢梭把利益和同情共同作为社会形成的纽带，这样，人类不仅在理智的生存算计中结合，而且是在情感中相互理解，生存的本能和感性便共同构成了社会的部分基石。在卢梭看来，一旦人显露出潜能，将它们发挥出来，产生的影响就无法再抹除，因而与他人的结合形成习惯后便难以再恢复独立生存。他的这种借“习惯”作为持续结合的原因的分析明显带有感性色彩，而非单纯从理性中去寻找解释，这也体现了卢梭身上的浪漫主义色彩。

2.2.3合乎情理的社会

必须强调的是，卢梭虽然向往自然的和谐与质朴，批判现存社会中的偏见，但他从未否决社会的出现，相反在他看来，社会状态虽然导致了战争状态，但同时又是防止混乱的契约场所，因而是有合理性的。然而，单纯合乎理性的社会是机械的，卢梭不单从理出发，而且情感来探寻社会状态，这也符合了卢梭的浪漫和多情的性情。为了解决既存的社会中出现的种种腐化和弊端，卢梭志在从理论中探索一种更为合乎情理的社会，并且培养能够在此社会中生存和生活的公民。

虽然同情心是人与人能够建立联系的一个基础点，但仅凭同情心不能构成社会，在卢梭看来社会是超出纯粹个体心理之上的，个体感受会带来人与人短暂的连结，但不具备稳固持久性，社会脱离不了理性。卢梭声言：“由自然状态进入社会状态，人类便产生了一场最堪瞩目的变化；在他们的行为中正义就取代了本能，而他们的行动也就被赋予了前此所未有的道德性。唯有当义务的呼声代替了生理的冲动，权利代替了嗜欲的时候，此前只知道关怀一己的人类才发现自己不得不按照另外的原则行事，并且在听从自己的欲望之前，先要请教自己的理性。”[11]可以看出，在卢梭那里，好的社会状态的持续需要理性的介入，社会状态中人的行为需要道德的规范。在自然环境中，人依赖本能生存，社会环境中还必须附加上感性和理性，需要有共同的准绳作为社会秩序的保障，保证个人利益和共同利益两者不相悖逆。

人类因共同的利益而协作，但在公共的协作生活中，由于个人利益的不一致性，会导致冲突和协作的无法进行，因此，要维持社会状态的和谐性，必须要调和正义与功利，以处理个人与他人的关系，确保意愿和义务不相分离。而正义以理性为基础，是理性思考与忖度的结果，功利则是个人生存所需的利益，是激情的结果，因而卢梭在政治上要实现的这种调和也是理性与感性的一种调和。

社会状态的主要特征之一是人与人之间的交换协作，而为了交换能合理和持久的进行就需要遵守一定的规则，使得交换能够满足共同的利益。卢梭认为，“没有交换，任何社会都不会存在；没有共同的尺度，任何交换都不能进行；没有平等，就不能使用共同的尺度。所以，整个社会的第一法则就是：在人和人或物和物之间要有某种协定的平等。

人和人之间的协定的平等，跟自然的平等迥然不同，为了要实现这种平等，就需要有成文法，也就是说需要有政府和法律。”[12]“要寻找一种结合的形式，使它能以全部共同的力量来卫护和保障每个结合者的人身和财富，并且由于这一结合而使得每一个与全体相联合的个人又只不过是在服从其本人，并且仍然像以往一样的自由。”[13]这就是社会契约所要解决的根本问题。

卢梭抛弃了用暴力作为人与人之间发生关联的契合点，他用共同利益和情感来建立人与人之间的枢纽，以此为根基形成一个有序的社会。卢梭在以利益和同情作为人类社会结合的纽带时，也意识到它们作为社会联结力量的缺陷。于是，他求助于理性，转向政治理论的探求。卢梭让代表共同利益的主权者立法，而在执行法律，面对个别对象的时候，用政府机构作为中介执行法律，联系主权者和人民。这样，保证社会中的人虽然丧失了天然的自由，但是获取了社会中道德的自由，“以道德与法律的平等来代替自然所造成的人与人之间的身体上的不平等；从而，人们尽可以在力量上和才智上不平等，但是由于约定并且根据权利，他们却是人人平等的”[14]。

一言以蔽之，从自然状态过渡到社会状态，是人类生存平衡点的漂移，旧的平衡点由于环境因素的变化遭到破坏，此时需要一定的条件来建立新的平衡状态，到达新的平衡点，卢梭的政治理论即是在寻找这一新的平衡点。

第3章爱弥儿接受的教育过程——人类两种状态的具体化

卢梭一直试图调和感性与理性，自然人与公民，个人与社会，寻找协调的平衡状态，而之所以要协调这些相互间存在着张力的概念，是由于他意识到前后两者之间的矛盾，并且意识到不能简单摒弃任何一个概念，而应该在事物的进程中分析和解决矛盾，达到一种完整的完满状态，防止分裂的出现。卢梭在《爱弥儿》上卷的第一卷的起笔处写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。卢梭始终认为，时下的社会造成了人的分裂、异化与腐化，而完满的状态是原本的自然给予，是未经人矫揉造作、画蛇添足地改造的状态。“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进” [15]即是卢梭在教育小爱弥儿的过程中贯彻的一个主要原则。

卢梭的自然教育思想不是要求作为教育者的人无所作为，更非要培养获取某一社会地位的人，而是要求教育者依照自然的目的调整步伐，教育出能够超越生活的无常，从而可以在各种人的环境下生活的人，他写道：“生活，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法改变地位，他始终将处在他的地位上。”[16]这是卢梭显然不同于柏拉图在《理想国》中表达的教育思想，柏拉图首先是要培养一个公民，把人培养成共和国整体中的一个部分，而卢梭的自然教育则是首先要培养一个独立完整，没有分裂的个人。卢梭坚决反对同时实施这两种相互冲突的教育，认为这样只能培养一些表里不一，表面上为别人，实际上处处为自己的伪君子。

卢梭在《爱弥儿》的第一卷这样表述了他有关教育的意义和教育者的基本观点：

“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要教育赐予我们。

这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们从影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”

如果这三种教育相互冲突，那么教育就是失败的，既不能达到各种教育者的目的，受教育者的生活也将矛盾重重，无幸福可言。而自然的教育完全不受人的掌控，事物的教育部分上受到人的影响，只有人的教育才能为我们掌握。因此，我们只能调整人的教育方向，调节人的节奏，以求与自然不相冲突，实现和谐的教育。

并且正如自然人有模仿的能力一样，人生而是具有学习的能力的：“我们生下来就是有学习的能力的，不过在生下来的时候什么也不知道，什么也不明白罢了。”[17]因此，自然人有各种发展的可能，有完善的可能，这种完善对于个人的成长而言，指的是各种能力综合发展达到的状态，即为理智的判断力的形成。有学习和完善的能力，这也是教育能够进行的必要条件。

3.1 初期教育与自然人

《爱弥儿》一书首先要完成一个对自然人的引导过程，阐述初期教育的指导思想。初期不是一个精确的时间段，按照卢梭的说法，这一阶段要从孩子出生持续到大致12岁的时候。

首先要说明作为教育者的人的身份。在卢梭那里，立法者是伟大的，能够为一个民族设立一套法律，并且能够创造条件使得民众联合起来，把孤立的个人教育成公民，产生一个政治共同体。立法者需要权力，而本身又不是权力。在《爱弥儿》中，教育者即扮演着立法者的角色，首先按照人性的自然进程，保护个人不受腐化的环境的影响，培育一个不受偏见约束，能够特立独行的完整的个体；然后，将这个孤立的整体培养成一个更大整体的一部分，成为共同体中的一员。在教育爱弥儿的过程中，卢梭即扮演了这样一位教育者，之所以如此，是为了避开种种舆论的相互干扰，防止社会中的偏见的侵袭，在一种人与大自然这两种教育者不相冲突的教育环境下教育爱弥儿。

爱弥儿则是一个出生名门、身体健康的孤儿。之所以选择这样一个学生，其一，出身名门是因为卢梭认为穷人的生活环境迫使穷人劳动和节制，自然地接受了教育，而富人则无法从环境中接受“可以使一个人适合所有一切人的环境”的“自然的教育”，这样就拯救了一个为偏见所腐化的人；[18]其二，是个孤儿是保证爱弥儿爱弥儿的教育仅在卢梭一个人的引导下进行，其三，身体健康是免于把精力都花费在保全身体却忽略了精神的陶冶。这样，卢梭在对爱弥儿的教育中就集母亲、父亲职责和权利于一身，遵循自然的原则引导爱弥儿的成长，杜绝腐烂的社会的干扰。

卢梭始终坚持感觉的出现在时间上比理智具有优先性，他在《忏悔录》中说：“我先有感觉后有思考，这本是人类共同的命运。但这一点我比别人体会得更深。”因而，他强调感觉的培养自然而然应先于理智的培养。然而，虽然卢梭的自然人不受习俗和偏见的束缚，但这决不意味着人放任自流，自生自灭，人有多种潜能，有多种可能的方向，会遇到多种选择，倘若要达到一种理想的状态就需要一个合格的教育者的指引。显然，教育者的品性已从他的教育理念和对他人的教育过程中体现出来。根据自然人不具备反思和抽象的能力，且感受先于理智的自然法则，卢梭开始了对爱弥儿指引，逐步地引导他身体和智力的发展。

卢梭在《爱弥儿》的第一卷讲述自己的教育计划之前，提到“现在要谈一谈家庭教育或自然教育了”。由此看出，他是把自然教育和家庭教育等同起来，这是有别于柏拉图的公众教育或共同教育的。卢梭把个人初期的教育仅仅放置在家庭环境中，这同卢梭向往小国寡民的共和国的思想是吻合一致的，此外，家庭教育也突出了情感的因素。

既然最初孩子接触到的只有父母，那么父母就责无旁贷地应当承担起教育孩子的责任，母亲是最好的保姆，父亲是最好的教诲师，这是自然的法则。卢梭认为，造物主把乳汁赋予女人，因而女人无可辩驳地担负哺乳的任务，担负着对小孩的最初教育，好的母亲应该保护孩子的天性，在孩子的周围安上栅栏，抵挡舆论和偏见的侵袭。卢梭反对保姆的哺乳，提倡应该由生母哺乳，教育孩子，发展孩子自然的情感，而由保姆喂养这种反自然的做法会导致孩子漠视与生母的情感或对乳母的忘恩负义。另外，母亲对孩子的爱“不及和过”都是反自然的。所以，卢梭坚决反对襁褓束缚，反对对孩子的溺爱与过分的保护，认为孩子应该从婴儿时期就依据内在的感觉和需要自由活动，学会忍耐自然造成的身体上的痛苦。

如同自然人的性情一般，孩子最初只有纯粹的感觉，没有记忆和想象，只有肉体的活动，没有精神的活动和善恶的观念；也如同自然人一般，没有远见和谋划，只有眼前看到的东西才能影响他。而孩子也正是从最初的感觉中积累了生活的经验，作为以后智力发展的材料储备。在这一时期，老师要做的是指出感觉和造成这些感觉的事物之间的联系，而不应该妨碍孩子接触感受事物。孩子应该根据自然的需要去行动，大人不应强施规矩约束孩子，使孩子养成不必要的习惯，增加新的需要。

卢梭在《爱弥儿》的第二卷中阐述了“幸福”和“弱者”与“强者”的概念。他认为人的幸福只能消极评定，快乐大于痛苦就是幸福，而痛苦的根源又在于欲望大于满足欲望的能力。“弱者”和“强者”也不是单纯地指自然的体力大小，而是表示一种关系，“需要超过体力”即为弱者，而“体力超过需要”即为强者。而社会中充满了依附和奴役，那些看似命令他人的人，实际上也是奴隶，是弱者，只有自在行事，按自己的能力生活的人，才是真正幸福的人。卢梭把这些理论应用于教育得出他的种种教育法则。基于这些，卢梭认为，在教育儿童的时候，应该保证他们自由地发挥自己的体力，不加过分的约束，也不过分地溺爱，以免造成他们更加柔弱；初期教育的目的是要教会孩子学会合理地利用自己的体力，知道身体同周围物体的关系，不做力不能及的蠢事，这实际上就培养了孩子的一种判断力。

在初期教育中卢梭本着“感觉先于理智”的原则，实施的是“消极教育”——“它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生缪见”[19]。他认为理智官能是其他各种官能综合发展的结果，理性的完善是最终的目的，因此，不应用理性的法则去教育孩子，规范孩子的日常生活。一言以蔽之，感性是理性发展的基础，理性是个人发展的最后结果，而不应该把理性作为教育孩子的手段。儿童时期是人的理性睡眠期，它如同人在生活当中必要的睡眠，如果为了更多利用时间，占用了睡眠，只会适得其反。所以，遵循自然的进程，判断善恶的能力，义务，职责这些概念都不适合灌输给童年期的孩子。同时，卢梭也不主张在这一时期让孩子学习语言、历史等这些表面上只是一些符号，实际上蕴含着观念的学问，认为孩子的经验和理智还不足以理解这些东西，这样只会造就沉郁的或玩弄花招的儿童，或使孩子对读书产生反感和恐惧心理。卢梭写道：“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的剥蚀和老态龙钟的儿童。”[20]

在初期，卢梭虽反对灌输给孩子义务的观念，但主张教导孩子认识到自己的权利。因为，保存自我，追求个人幸福的自爱是我们天生的欲念。卢梭在具体实施教育的过程中，让爱弥儿通过亲自劳动，与他人发生关系，从而接触到财产观念，认识到第一个人以劳动占有土地的权利和通过协商重新划分土地的途径，实际上就是引导爱弥儿认识到财产起源和订立契约的观念。

在具体地教育实施中，卢梭认为，对婴儿仅仅应当进行体格教育，让孩子接受自然的空气，自在地活动，接受自然的考验，不要人为地娇养和包裹。在对待孩子最初的声音语言——哭声上，卢梭认为最初的哭声是由于孩子自然的需要未能得到满足，大人应该知其所需，知道如何帮助他，在这一过程中培养孩子量力而行，欲望和能力相一致的意识，防止服从和奴役的观念产生。对已经开始说话和走路的孩子，应该让他们自由地游戏，尽情享受短暂而天真烂漫的童年，而非为了一个看似合理的目的，规范孩子的现在，扭曲儿童天真的性情。孩子应自在地到自由的空间去，因为这样他们才能学会忍受遇到的可以忍受的伤痛，锻炼勇气，积累生活的经验，同时最重要的是获得了快乐的童年；此外，孩子在没有约束的氛围中才能充分展示自然的性格特质，教育者应该充分观察孩子的天性，而后才能因材施教。这实际上也是让自然的教育先行一步，先让孩子接受自然的教导，观察自然的教导，而后人再接手这种教育，以免和自然的教育相冲突。卢梭同时提醒虚假的聪明人不要把放纵同自由、快乐的儿童联系起来。

因而，教育者不要将短暂的人生耗费在对渺茫的、不可靠的未来的远虑上，徒然牺牲现在。他呼吁人类：“为了不追逐幻想，我们就不能忘记怎样才能使我们适合于自己的环境。在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做人，把孩子看作孩子。分配每个人的地位，并且使他固定于那个地位，按照人的天性处理人的欲念，为了人的幸福，我们能做的事情就是这些。其余的事情就实要以各种外因为转移，但是，外因却不是我们的能力可以决定的。”[21]

3.2 知识教育与自然人的潜能

知识教育是对物质关系的教育，停留在对物的认识和操作上，目的是要让爱弥儿认识事物的真相，培养他形成自己的认识和判断力，防止他不加思考地接受他人灌输的看法，使他受制于偏见；这种教育不是道德教育，不涉及对人和社会习俗的认识。依据卢梭“感觉先于理智的原则”，感觉官能是最先成熟的官能，通过学会合理使用各种感觉官能，获得各种感觉印象并将它们加以比较、相互印证检验，从而学会如何使用体力，培养感觉判断力。孩子从感觉获得简单的观念，对它们进行比较综合就形成了复杂的观念，按照卢梭的言论，即是培养了第六感觉。在此基础上，孩子就逐步发展了理智。

随着童年时期对触觉、视觉、听觉、味觉和嗅觉这五种感觉的培养，爱弥儿逐渐长成了一个“成熟的孩子”，有了相对充足的体力，按照卢梭的“强者”的概念，爱弥儿已经成为一个强壮的孩子了；按照自然的步伐，可以开始学习知识了。卢梭在授予爱弥儿科学知识的同时，依然不脱离感觉，他首先使爱弥儿在实际生活中产生运用科学知识的需要，再通过爱弥儿自己观察、实践，发挥各种感官的能力，最终获得知识。

爱弥儿的头脑和判断力是在完成自我保存之外，把富余的体力应用在其它方面，在与物接触的过程中，由经验积累自然而然发展增强的，他的认字能力也是因为现实的需要自发要求学习的。爱弥儿的学习和进步没有受到任何人的强迫，是一个由于需要而自然发展的过程，或者说是现实的利益在驱动着爱弥儿做能力所及的事。因此，卢梭没有把社会上引以为时髦的东西，诸如背诵一些东西作为说辞和谈话的风度等教给童年的爱弥儿，但这并不意味着在孩子的教育中无所作为，使爱弥儿长成一个愚昧无知的人。卢梭是在谨慎地跟随自然的脚步，避免因急于求成或周围人的言论导致紊乱了自然的进程，要让孩子在观察中出现的好奇心作为引导孩子求知的动力，杜绝受制于社会偏见的华而不实的教育。

在实施知识教育的具体过程中，教育者要善于安排教育的场景，使孩子意识到知识在生活中的用处，引导孩子的好奇心。重要的不是交给孩子具体的东西，而是培养孩子自己寻找答案的能力，这种思想即是“授人以鱼，不如授人以渔”的思想。

现在的爱弥儿头脑中没有填装谬误，并且随着智力的发展，开始能够理解事物间的复杂关系，能区分工作和游戏，能正确做出选择，并能持之以恒地完成自己的选择。他获得了各种具体的物的观念和物品交换的观念，已经具备了进入社会生活的基础认识和理解力。

3.3 成年教育与公民

成年教育是不可避免的，正如人类生存环境不可逆转地发生了变迁，人类不可避免地进入到社会状态，爱弥儿随着年龄的增长、经验的增多和理智的日趋成熟，最终要脱离童年，走向成年，步入社会。卢梭要把爱弥儿培养成社会中的自然人，而非原始状态下的自然人，因为后者在社会环境中不能生存。卢梭这般培养爱弥儿，不让爱弥儿固守纯粹原始孤立的自然状态，并没有违背自然法则，因为最重要的一条自然法则是自我保存的法则。

卢梭培养的人是这样一步步进入社会，成长为公民的：先是具备自爱的本能，学会处理人与物之间的关系，并且由于理智的成长和经验的积累，逐渐意识到人与人之间发生的交换关系，产生契约的观念；接着发展到爱对自己有帮助的同自己亲近的人，而后由于天性中的同情心，同情他人的苦难，开始爱其他人，最重要的是由于爱情的产生，开始与他人发生更为复杂的关系，而卢梭正是借助爱情最终把爱弥儿引入社会生活之中；最后，从爱憎的情感发展到具备了善恶的观念，这样，人就进入了道德的生活。

无论是自然人，还是尚处于自然状态下的爱弥儿，都是仅仅因实际物质需要而行动的人，虽然简单，没有社会中的各种成见，但却是冷冰冰的人，是唯实用为目的的人。卢梭在对人的教育上，并没有就此止步，他在初期教育的最后说：“我们在开头锻炼了他的身体和感官之后，又锻炼了他的思想和判断能力。这样，我们就能使他把四肢的运用和智力的运用结合起来；我们训练了一个既能行动又能思想的人，为了造就这个人，我们还需要做的事情只是把他教育成和蔼与通情达理的人，也就是说，用情感来使他的理性臻于完善。”这就意味着，从感觉培养开始到判断力培养即教育出一个既懂得利用本能又具备理性的人，他有了自己的判断力和看法，具备了生活的技能；为了教育出一个完整的社会状态下的人，教育者还需要运用情感的因素，用感性来调和理性，防止受教育者变成一个机械式的人物。卢梭要把爱弥儿培养成一个理性和感性的完美结合体。在成年教育时期，卢梭阐述了历史、寓言以及宗教在研究人中的意义，在各个方面他依然坚持尊重事实，避免说教和虚伪的形式信仰，依然要考虑到自己的能力所及和行为的现实意义。

卢梭在《爱弥儿》中成年教育的开始处写到：“我们可以说是诞生过两次：一次是为了存在，另一次是为了生活；一次是为了做人，另一次是为了做一个男子。”因此，爱弥儿在完成个人生命的保存后，不能够再仅仅依靠本能生存，只关心自己的存在，而要开始进入一种社会环境中生活，在完成了学习对人与物的关系的认识后，开始学习认识人与人之间的关系，实际上，卢梭对爱弥儿成年时期的教育实际上是在培养一个理想的公民。公民存在于与国家或主权者的关系之中，是主权者的参与者，虽然人有保存自身的自然权利，但有别于霍布斯和洛克，卢梭认为遵守公民社会法律的义务不能源自私利。公民的利益与公共利益相一致，因此，公民不是表面上装作关心他人，实际上是为一己之利的伪君子，作为公民，不仅仅要能够完成生命的保存，懂得根据需要，运用理性处理人与物之间的关系，而且要具有情感，能够爱人，尤为重要的是不受社会的偏见束缚，摆脱虚荣和浮华，依然尊崇自然的法则，根据事实和真实的情感在社会秩序下生活。

在成年教育中卢梭关注的主要有两点：一是防止自爱转化成自私和虚荣，保持个人的完整性；二是如何进入爱情和婚姻生活。

卢梭认为，“自爱心所涉及的只是我们自己，所以当我们真正的需要得到满足的时候，我们就会感到满意的；然而自私心则促使我们同他人进行比较，所以从来没有而且永远也不会有满意的时候，因为当它使我们顾自己而不顾别人的时候，还硬要别人先关心我们然后才关心他们自身，这是办不到的”，[22]所以，卢梭培养出的人是一个真实而朴实的人，没有浮夸的特征，没有虚荣的攀比。在防止对人的情感狭隘化上，卢梭从自爱的情感出发，认为人从自爱延伸到爱保护和帮助他的人，他又借助同情的原理，使爱弥儿认识到人类的苦难，从而体恤人类，把自爱心扩展到爱他人，产生博爱的情操。而同情整个人类，爱人类，在卢梭看来即是同情正义，爱正义，便具备了美德。这种建立在自爱基础上的社会不是一个人与人之间充满纯粹的利益纷争和竞争的社会，而是一个个人与他人相协调的社会。

可以看出，在对爱弥儿的教育中，卢梭虽然要使他摆脱社会偏见的规范和约束，摆脱神学的说教，但这并不意味着怀疑一切，抹煞精神的指导，从摆脱偏见的束缚到用意志和理智战胜欲念的支配，这个过程中美德的渗透依然是教育的一个主要精神，这也体现了卢梭身上的古典气质。在尼采眼中，“虽然卢梭把恶的问题从神学领域转换到了伦理与政治领域，但其思想依旧坚持一种形而上学信仰，即坚持世界实际上是按照一个道德世界旧秩序来建构的。” [23]

防止自爱之心被社会腐化，首先要在社会中保持个人理智的独立性，用自己的心和观点来评判事物，不把别人的观点不加思考地接受为自己的观点。而且自爱的人在与人相处时既不是命令他人的主人，也不是逆顺他人的奴隶，而要在社会中作为一个具备完整自我的个人。自爱之人步入社会也保持自己生存的独立性，即远离寄生和依附的生活，发挥自己的能力，依赖自己的技能，在社会中生存。

爱弥儿爱他人，与他人发生关系。在社会中与他人种种的爱和关系之中，最强烈和典范的是对情人的爱，进入社会成为公民的成年教育伴随着性意识的觉醒。卢梭认为，人对伴侣的需要是使人摆脱孤独状态的一个先决条件，是打开和其他人关系的一个切入点。卢梭通过给爱弥儿寻找一个相匹配的伴侣，把爱弥儿全面引向社会之中，使他成长为社会的成员，履行他的社会义务。爱弥儿要既成为一个情人，又成为一个好人，为此他要研究他的同胞的处境，研究习俗、法律和政府，了解和进入政治生活。卢梭以对爱弥儿进行公民教育为形式，在《爱弥儿》在最后一卷结尾处对政治理论做了一个纲要性的说明，重复并延续了《社会契约论》阐述的政治理论。

卢梭在对爱弥儿的爱情与婚姻教育中，指出了有关男女两性差异的理论，卢梭认为的一个理想的男性即是他培养的爱弥儿，而与男子相比，女性则更出于被支配的地位，一个女人不仅要服从自然法则，而且她是否优秀有德，还要有赖于男性对她的态度和社会舆论：“一个男人只要行为端正，他就能够以他自己的意愿为意愿，就能够把别人的评论不放在眼里；可是一个女人，即使行为端正，她的工作也只是完成了一半；别人对她的看法，和她实际的行为一样，都必须是很好的。”[24]卢梭眼中的贞淑女人没有男子的判断力和理智、抽象的能力，但是充满实践的智慧和敏锐的观察能力，是爱家、自重的少女或者善于持家的家庭主妇。总而言之，有德的女人既有内在的良知，又能获得他人的好评。卢梭将妇女排除在自我立法的任务之外，女性扮演的是服从而非“命令”的角色。女人纯粹活在人间，而不会想象天上的生活和理论。

在男女之爱中，双方都要处理好理智和感官欲望的关系，并且在择偶之前，须具备优秀的审美能力，才能意志坚定地寻找到理想有德的终身伴侣。一个人如果在童年时期养成了良好的性格和习惯，并保持依靠自身的理智和判断的思维方式，不受社会偏见的污染和左右，那么培养真正属于自己的，而非追逐时髦的审美力无需再花费大量力气，而是水到渠成之事。而如若一个人在童年和少年时期已受到不良风气的腐化，那么，试图培养好的审美力很可能是在徒劳地改造个性。卢梭让爱弥儿的审美力说话，就免除了社会上的不良风尚和欲念对爱弥儿的引诱和败坏。爱弥儿在寻到一个在自然条件和德行上与自己相匹配的爱人之后，便开始为了建立家庭而去学习社会的知识，更加彻底地成为一个社会之人。

卢梭在完成自己的教育任务时，培养了这样一个人，他“除了大自然和法律的束缚以外，就不再给自己带上任何枷锁”[25]。

显然，卢梭对爱弥儿的教育带有很强的假设性。由卢梭安排下故事场景，没有其他人的干预，并且爱弥儿要服从的只有他一个人，他的教育工作带有浪漫主义基调。但现实中因地理环境和时代差异，教育背景是有很多偶然性的，卢梭选择了一种情况作为爱弥儿受教育的背景，他的教育方法在实施的过程中遇到的并非必然条件，但我们不应因此指责卢梭的教育是一种空想；我们应该关注的是卢梭借这种教育过程所传达的遵循自然的教育思想，在实际生活和具体的环境中采取特定的引导方式。例如，现实中的孩子所受的初期教育时间会大大缩短，孩子几乎一出娘胎，接触到世界的空气，就要步入尘世，并且愈是文明发达的地方，孩子接触周围社会的时间就愈要提早，理智教育就相应提早，这虽不同于爱弥儿初期阶段保持在自然的环境中的时间那么长久，然而，在理智教育阶段同样可以贯彻卢梭的理智教育的培养原则和方式。爱弥儿的环境和接受的教育方式都是最理想的状态，现实中的自然教育只能趋近理想的状态。

“卢梭企图让孩童和少年脱离衰败社会建制的腐化，以使其自然之善繁荣成长，从而实现人的基本自然本性，获得与自然的统一。尼采认为，卢梭没有认识到自然的黑暗和可怕的力量，为了获得与自然的和谐关系，这种黑暗和可怕的力量必须克服。”[26]可以说，这是卢梭对现实的疏忽，然而，我们还是应该透过理想的教育场景，领悟卢梭要表达的思想，显然，卢梭并非仅仅将《爱弥儿》一书作为纪实性小说来去书写。“《爱弥儿》是恢复世界和谐的一个实验，它要重整人类的学识，避免由之带来的不平衡，并实现人类潜能的彻底现实化。卢梭认为这是一个特殊的时刻，在这一时刻，人类的全部技能都得以显现，另外，人类首次获得了人性原则的知识。《爱弥儿》是一块画布，卢梭试图在上面描绘出能使灵魂的全部激情与人的自然完整性并行不悖的学习方式。”[27]

第4章卢梭的个人经历及性情与其理论的关联

每个哲学家的思想理论固然与其所处的时代有着密不可分的联系，同时亦与其个人的生活经历和性情气质密切相关，可以说，哲学家的时代背景与个人生活状况构成了其理论的渊源。卢梭自然也不例外。

卢梭向第戎学院的院士们投递了《论人与人之间不平等的起因和基础》一文，作为自己在《论科学与艺术》一文获奖后的一篇为阐述内心观点，挑战权威主流思想的一片论文。这是他哲学系统论述的一个起点，继之又发表了重要著作《论不平等的起源和基础》和《社会契约论》。这三部著作构成了卢梭哲学思想的一个总论，阐述了他有关自然状态和社会状态的理论，前者侧重于对人性的解剖，后者侧重于探寻合理的政治社会。

卢梭在论述不平等之前，在个人生活中已经经历了太多的不平等，我们可以从《忏悔录》、《孤独漫步者遐想录》和他的诸多通信中窥探他生活的一个小时或一分钟，体验他崎岖的人生历程，感受他强烈的情感和坚守的理想。卢梭的出生伴随着母亲的死亡，而后由于家庭变故寄居在舅父家中，与其表兄一同生活和接受教育，并最后因家庭背景的差异与表兄走向不同的人生道路，此后卢梭开始了一段学徒生活。从童年的寄居生活到少年的学徒时期，卢梭经历了社会偏见的歧视，肉体和精神上饱受折磨。卢梭遭遇的不平等和苦难在他的心灵上打下了烙印，或许正是基于此，再加上卢梭天性中的善良，他才会强调对弱者的同情以及同情心理对人类进入群体生活的关键意义。而卢梭在成名之后，遭自政界、教会和社会舆论的排斥和否定，甚至是面临追捕入狱的危险，在颠沛流离的生活中更是凄惨和痛楚，在社会中经历的纷扰和不被公众接受，使得卢梭更加向往独居的生活和自然的状态。并且在独居的生活中更加发现此种生活的妙处，卢梭在《爱弥儿》中写道：“处在社会之外与世隔离的人，对任何人都没有负债务，所以他爱怎样生活就可以怎样生活；但在社会之中，他必然要借他人之力而生活，他应该用劳动来向他们偿付他生活的费用；这是任何人都不能例外的。”

卢梭的坚韧之处在于他无论生活如何起落，他都以自己的行动实践着自己的原则。或许卢梭遭遇的情势由不得他选择，是命运迫使他不得不实践自己的原则，远离浮华的外界干预，过纯粹的个人生活，但也正是由于他的性情才给他带来了一系列问题，造就了他的命运。卢梭在《忏悔录》中说：“只有我是这样的人。我深知自己的内心，也了解别人。我生来便和我所见到的任何人都不同；甚至于我敢相信全世界也找不到一个生来像我这样的人。虽然我不比别人好，至少和他们不一样。大自然塑造了我，然后把模子打碎了……”[28]卢梭在躲避追捕，颠沛流离的晚年，为自己作辩护时，对自己做出这样的评定，看似是他在悲愤之时流露出的孤傲，然而，我相信，卢梭的孤独是多于傲慢的，孤独正是源自内心深感不为人知的寂寥，而傲慢则是落寞中的自我肯定。

卢梭一直试图调和自然与社会，实际上是在调整理想与现实间的距离，他要建立社会中的自然，即是要在现实中实现理想。而卢梭之所以要调和对立面，首先是因为他看到了对立面各自的片面性，他感受到了矛盾的心理和矛盾带来的不快，卢梭在《忏悔录》中说：“这就是我踏入人世后的最初的感情；这样，我就开始养成或表现出一种既十分高傲而又非常温柔的心灵，一种优柔怯懦却又不受约束的性格，这种性格永远摇摆于软弱与勇敢、犹疑与坚定之间，最后使我自身充满了矛盾，我连节制与享受、欢乐与慎重哪一样都没有得到。”[29]

值得一提的是，卢梭在《爱弥儿》中谈到父亲的职责时，写到“他对人类有生育人的义务；他对社会有培养合群的人的义务；他对国家有造就公民的义务。凡是能够偿付者三重债务而不偿付的人，就是有罪的，要是他只能偿付一半的话，也许他的罪还要大一些。不能借口贫困、工作或人的尊敬儿免除亲自教养孩子的责任。”[30]卢梭的这番话不禁让人联想到卢梭本人把自己的孩子送到育婴堂的行为，卢梭的所行与所言完全相悖逆，依照他的理论，那么卢梭即犯下了滔天大罪。但是，我们应该对这一理论天才再宽容一些，容许他在无法把握的现实情势下做出的无奈抉择。卢梭有充沛的感情，却没有甜蜜的家庭生活；卢梭有理想主义者的性情，却在实际的生活中不能得心应手，现时的情势下，或许卢梭对养育自己的孩子无从着手，他在《忏悔录》中提到，他认为把孩子送往育婴堂比他自己来养育会对孩子更有好处。况且，卢梭并非一味替自己辩解，从《爱弥儿》和《忏悔录》的言辞中可以体会到他对他自己这一行为的悲痛之情。卢梭在《爱弥儿》第一卷中说“凡是有深情厚爱之心的人，如果他忽视了这些如此神圣的职责，我可以向他预言，他将因为他的错误而流许多辛酸的眼泪，而且永远也不能从哭泣中得到安慰。”

单从卢梭的哲学生涯来看，他的思想生涯也是生命历程的第一个转折点是在他38岁时《论科学与艺术》获得第戎学院大奖并成功发表。第一篇重要著作的发表为他赢得了荣誉和论敌，卢梭从此开始了哲学斗争生涯，这在他自己看来是不幸的。

《新爱洛绮丝》在巴黎成功发表时，他已将近50岁。

《社会契约论》和《爱弥儿》发表时他已经50岁。《爱弥儿》写于1757年，1762年第一次在阿姆斯特丹出版。它的出版震动了法国及欧洲其他一些国家，出版很快遭禁，并且该书在日内瓦惨遭焚烧。可以说，《爱弥儿》的发表构成了卢梭生命的又一转折点，尽管他继续坚持自己的哲学思想，并为之持续不懈地斗争，但他却因此书四面受敌，教会，政府，哲学界和受它们影响的公众对他竞相迫害。为躲避被捕入狱，卢梭开始了颠沛流离的生活，精神上受到重创。

1766年在流亡中，卢梭开始起草《忏悔录》，作为自我辩白和抗争，1770年完书。

1772年写《对话录》，1775年完成。

1776年写《孤独漫步遐想录》，1778年7月2日卢梭辞世，从《遐想录》于1778年4月的最后一篇文章来看，应该尚未完稿。

卢梭的死完结了他心灵的炼狱般的体验，而他的思想之光却在尘世历久不息。实际上，卢梭在活着的时候，他也是在尘世中生活在一个理想的国度，现实之国与其无关，他脱离现有的共同体，思考人类的生存状况，寻找更为合理的共同体和人类真正的幸福。

[1] 阿兰·勃鲁姆翻译的英文版《爱弥儿》导言。

[2] 《论人与人之间不平等的起因和基础》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2007，p46。

[3] 《论人与人之间不平等的起因和基础》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2007，p70。

[4] 《论人与人之间不平等的起因和基础》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2007，p35。

[5] 《论人与人之间不平等的起因和基础》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2007，p47。

[6] 《孟德斯鸠与卢梭》，涂尔干文集第五集 [法] 爱弥尔·涂尔干著，李鲁宁，赵立玮，付德根译，渠东校，上海人民出版社，2006年8月。

[7] 《孟德斯鸠与卢梭》，涂尔干文集第五集 [法] 爱弥尔·涂尔干著，李鲁宁，赵立玮，付德根译，渠东校，上海人民出版社，2006年8月，p50。

[8] 《论人与人之间不平等的起因和基础》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2007，p58。

[9] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p303。

[10] Structural Anthropology 2, Cluude Lévi-Strauss, translated by Monique Layton, Penguin, 1978.

[11] 《社会契约论》，卢梭著，何兆武译，商务印书馆，2006，p25。

[12] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p252。

[13] 《社会契约论》，卢梭著，何兆武译，商务印书馆，2006，p19。

[14]《社会契约论》，卢梭著，何兆武译，商务印书馆，2006，p30。

[15] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p23。

[16] 《爱弥儿》，卢梭著，何兆武译，商务印书馆，2006，p13。

[17] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p43。

[18] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p32。

[19] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p96。

[20] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p91。

[21] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p74。

[22] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p290-291。

[23] 凯斯·安塞尔-皮尔逊著，《尼采反卢梭——尼采的道德-政治思想研究》，宗成河等译，华夏出版社，2005，p28。

[24] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p538-539。

[25] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p726。

[26] 凯斯·安塞尔-皮尔逊著，《尼采反卢梭——尼采的道德-政治思想研究》，宗成河等译，华夏出版社，2005，p25-26。

[27] 阿兰·勃鲁姆翻译的英文版《爱弥儿》导言。

[28] 《忏悔录》，卢梭著，黎星译，商务印书馆，2005，p1。

[29] 《忏悔录》，卢梭著，黎星译，商务印书馆，2005，p11。

[30] 《爱弥儿》，卢梭著，李平沤译，商务印书馆，2006，p27。

第1章引言：卢梭的教育理论及其哲学基础间的关系

第2章从“自然状态”到“社会状态”

2.1 自然状态与自然人

2.2社会状态的起因及走向

2.2.1 环境的变迁与同情心的显现

2.2.3合乎情理的社会

第3章爱弥儿接受的教育过程——人类两种状态的具体化

3.1 初期教育与自然人

3.2 知识教育与自然人的潜能

3.3 成年教育与公民

第4章卢梭的个人经历及性情与其理论的关联

结论

致谢

参考文献

个人简历在读期间发表的学术论文与研究成果

第1章 引言：卢梭的教育理论及其哲学基础间的关系

第2章 从“自然状态”到“社会状态”

2.1 自然状态与自然人

2.2社会状态的起因及走向

2.2.1 环境的变迁与同情心的显现

2.2.3合乎情理的社会

第3章 爱弥儿接受的教育过程——人类两种状态的具体化

3.1 初期教育与自然人

3.2 知识教育与自然人的潜能

3.3 成年教育与公民

第4章 卢梭的个人经历及性情与其理论的关联

结论

致谢

参考文献

个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果

第1章引言：卢梭的教育理论及其哲学基础间的关系

第2章从“自然状态”到“社会状态”

第3章爱弥儿接受的教育过程——人类两种状态的具体化

第4章卢梭的个人经历及性情与其理论的关联

个人简历在读期间发表的学术论文与研究成果