De Rousseau à Brousseau

La pensée de la relation contractuelle à l'école

Etiennette Vellas

Université de Genève

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

2002

Le concept de contrat est utilisé fréquemment par les penseurs de l'éducation pour analyser l'imbrication des attentes entre les différents partenaires de l'école. Suivant qui l'emploie (praticiens, didacticiens, pédagogues ou autres chercheurs en sciences de l'éducation), le contrat est qualifié de didactique, de pédagogique, d'institutionnel. Ces contrats sont souvent comparés, confrontés ou du moins resitués, pour mieux comprendre leurs ambiguïtés, dans le cadre plus général d'un contrat global qualifié de social. En prenant traditionnellement pour ce dernier, une référence plus emblématique que véritablement connue : Du Contrat social ou Principes du Droit politique, signé J.-J. Rousseau, citoyen de Genève,paru en 1762 avec l'Emile. Cette référence alerte d'emblée sur la difficulté de penser toute relation contractuelle à l'école, en dehors de la société à qui elle appartient.

Cet article tente d'éclairer comment est pensée aujourd'hui la relation contractuelle à l'école en faisant, pour mieux la saisir, quelques brèves incursions dans l'histoire et dans l'acception du terme de contrat en d'autres lieux que le monde de l'éducation.

I. Le contrat scolaire : une convention peu questionnée par les principaux intéressés

Métier d'élève, métier de parents, et métier d'enseignants, dépendent étroitement, non pas du pacte social tel qu'il pourrait être établi selon des lois politiques négociées par tous, mais d'abord de cette sorte de lois implicites que sont les mœurs, les coutumes, l'opinion qui imposent aux enfants et aux adolescents d'être éduqués à notre vie en société. Définis par les adultes comme des êtres dépendants, ceux-ci se voient assigner une tâche principale durant leur jeunesse : se préparer à devenir des adultes acceptables, le plus souvent aujourd'hui par l'entremise de leur scolarisation. Philippe Perrenoud (1984, 1994) rappelle que dans cette convention sociale, les jeunes n'ont pas le choix : ils doivent se rendre à l'école car ils tirent de leur métier d'élève leurs moyens d'existence, ce qui les dispense, il est vrai, de participer à la production économique ou au travail ménager. Ce fait, qui est accompagné d'une violence physique et symbolique imposée aux enfants, n'est généralement pas discuté, ni avec eux, ni même entre adultes. Il faut le rappel régulier de quelques psychanalystes, sociologues, pédagogues ou penseurs marginaux pour nous faire entendre ce qu'il est difficile d'entendre, à savoir que "notre société a construit l'enfance et l'adolescence comme des âges mineurs, des âges d'immaturité, de subordination, de protection, d'apprentissage " (Perrenoud, 1994, p. 91). Ces éclairages ont le mérite d'expliquer comment nous sommes conduits " naturellement ", c'est-à-dire par habitus construit lui aussi, à ne même pas songer à parler aux enfants de leur éducation autrement qu'en des termes prometteurs, à la guimauve parfois, ou encore proches du fameux c'est pour ton bien d'Alice Miller. Alors que le métier d'élève est, comme le définit Perrenoud, un des métiers les moins librement choisis. Cheminement qui nous entraîne, souvent en toute bonne conscience, à ne proposer finalement aucun contrat de formation, aucune convention digne de ce nom à des jeunes qui seraient pourtant capables de s'engager personnellement dans leur propre instruction et éducation s'ils pouvaient en comprendre le sens. Ce qui n'empêche pas, bien souvent, les adultes de leur rappeler, aussi bien dans les familles qu'à l'école, de respecter " le " contrat.

2. Qu'est-ce qu'un contrat ?

Du côté de l'étymologie

Contrat, d'abord "contract" (1370), est emprunté au bas latin juridique " contractus " qui signifie convention, pacte, accord mais aussi resserrement. "Contract " est dérivé de " contrahere " qui signifie prendre engagement, littéralement " tirer ensemble (cum et trahere).

Le concept de contrat au sens commun

On contracte des dettes, mais aussi par analogie, desfièvres, des amitiés, des vices ou de bonnes habitudes; on contracte aussi des dettes. Le verbe contracter suggère ainsi des images diverses : il peut évoquer un " lien " matériel ou spirituel. Le substantif " contrat " paraît avoir une compréhension plus restreinte, sinon plus précise : il ne connote plus que l'idée d'un rapport interpersonnel, moral ou social, et, notamment juridique : l'idée d'obligation. En situant la source de cette relation dans la volonté même des sujets entre qui elle s'établit, le mot s'enrichit d'une nuance appréciable, qu'exprime plus nettement le terme de convention.

Obligation et convention : on considère d'ordinaire que le propre du contrat est précisément d'être non pas l'une ou l'autre chose selon les points de vue mais conjointement l'une et l'autre : obligation conventionnelle et convention obligatoire. Le problème du contrat apparaît alors comme celui de la liaison entre les deux termes, c'est-à-dire de la reconnaissance, par le droit, des engagements volontaires, ou encore de la sanction des promesses.

Une analyse philosophique de l'engagement en terme de promesse rend le problème ardu (Rochette, 2000). La promesse peut être pensée comme devant simplement être tenue. Pourquoi devrait-elle être alors consacrée officiellement, juridiquement par un contrat ? Pour répondre à la précarité de la promesse ? Descartes répondait en ces termes : le contrat est un remède " à l'inconstance des esprits faibles ". La question se déplace alors : pourquoi et comment le contrat a-t-il la puissance d'imposer à l'homme la vertu de la persévérance et de le lier définitivement à sa volonté première? Les réponses ont été et sont toujours chez les penseurs multiples. Et l'examen de ce problème a ouvert et ouvre toujours carrière aux spéculations et discussions théoriques les plus variées. Aux professions de foi dogmatiques aussi : cultes divers du contrat et oppositions farouches, fondant souvent leurs arguments au nom de la liberté de l'homme ! On a ainsi, au cours du temps et des réflexions, attribué toutes les vertus au contrat comme on l'a qualifié de tous les vices.

Le contrat jouit aujourd'hui d'un grand essor, dans nos sociétés occidentales du moins. L'idéologie dominante semblant être la référence à la sécurité et l'harmonie qu'il peut représenter.

Retenons que le contrat n'a pas de vertu en soi, mais que toute conception du contrat dans ses racines profondes et jusque dans le détail de sa formulation technique est souvent l'expression de convictions méta-juridiques, ou du moins de systèmes philosophiques plus ou moins construits et conscients (Rochette, 2000).

En pratique les solutions à ces questions sont les plus diverses.

Du côté de la philosophie politique : Du Contrat social

Rousseau, qui cherche à fonder le droit politique, dénonce toute autorité reposant sur les privilèges de nature ou sur le droit du plus fort. Pour Rousseau, dans une société constituée, le contrat est la forme normale du lien entre sujets de droit : ceux-ci s'engagent devant la loi qui garantit et sanctionne le respect des engagement pris.

Les lois ne sont que les conditions de l'association civile. Le Peuple soumis aux lois en doit être l'auteur. Pour Rousseau, il n'appartient qu'à ceux qui s'associent de régler les conditions de la société.

Il n'y a ainsi dans l'Etat aucune loi fondamentale qui ne se puisse révoquer. Si tous les citoyens s'assemblent pour rompre le pacte d'un commun accord, on ne peut douter qu'il ne soit très légitimement rompu.

Paru en 1762, le Contrat social, en affirmant le principe de souveraineté du peuple, a constitué un tournant décisif pour la modernité et s'est imposé comme un des textes majeurs de la philosophie politique.

Que dit Rousseau du contrat, qui puisse encore nous intéresser aujourd'hui? Qu'il lui faut trois conditions réunies :

la libre volonté des contractants : nul ne peut s'engager que librement, nul ne peut, par son engagement, renoncer à sa liberté (livre 1, chap. IV).
l'obligation, à laquelle les contractants sont tenus, de respecter leur engagement, sans quoi aucun lien effectif ne serait formé, et le contrat serait un vain formulaire (livre 1, chap. VII).
la nécessité d'un contrat passé devant une instance qui le garantit et sanctionne le respect de l'obligation (ibid.). Cette troisième condition découle directement de la précédente.

Soulignons que Rousseau se tient au plus près des préoccupations actuelles concernant les relations contractuelles : comment, à travers un contrat, intégrer les intérêts de chacun dans la détermination de l'intérêt commun ? Comment former en chacun ce sentiment d'obligation de respecter ce qui a été décidé, sans lequel le lien social et tout contrat réel se défont ? Comment éveiller, stimuler ce sentiment d'obligation quand on sait que l'appel à la raison ne suffit pas, mais que c'est des mœurs, de la coutume, de l'opinion qu'il relève ? Comment lutter enfin contre la pente de tout gouvernement, de la société la plus petite à la plus grande, à déposséder les citoyens de la souveraineté, par conséquent d'un engagement réel à la construction du contrat social ?

Ces questions ne devraient pas nous quitter en examinant l'apparition du terme de contrat dans les pratiques scolaires comme dans la pensée de la relation contractuelle à l'école. Si l'on veut bien penser que l'école apprend à vivre en société.

Le concept de contrat au sens juridique

Le droit pose le problème du contrat en d'autres termes : ceux du commerce, de l'échange, du troc, voire du don entre les hommes. Les regards sociologique, anthropologique et psychologique aident à comprendre les origines lointaines et profondes des contrats qui envahissent aujourd'hui la vie sociale. Si l'homme a décidé un jour de faire pacte avec d'autres en y faisant des deuils quant à sa liberté et sa toute puissance personnelle, c'est qu'il a compris que ses renoncements allaient lui rapporter quelque chose! La logique est alors d'admettre que toute relation contractuelle doit représenter un gain pour chaque contractant. L'altruisme ne trouve probablement pas place dans une pensée du contrat. Comme dans celle de la construction de la démocratie, si l'on veut bien adopter le regard sociologique (Perrenoud, Ph, 1997) qui nous oblige à passer des bonnes intentions à un certain réalisme.

Cet accord de deux ou de plusieurs volontés, en vue de créer une obligation, est souvent accompagné dans le domaine juridique d'un adjectif ou d'un complément de détermination précisant la nature du contrat (contrat de mariage, de bail, de location, de vente, d'association). Il signifie qu'une ou plusieurs personnes s'engagent envers une ou plusieurs autres à poser ou pas un acte, à dire ou pas quelque chose, à donner ou pas un bien, ….

Tout contrat comprend &endash; engagement volontaire oblige&endash; une négociation préalable qui débouche sur un accord entre les partenaires en présence. C'est cette négociation qui permet la constitution même du contrat. La négociation peut être courte, voire inexistante, mais chaque partenaire est du moins censé adhérer entièrement à chacune des clauses du contrat et s'engage à les respecter.

Le terme de contrat est aussi utilisé pour l'acte qui enregistre officiellement les termes de cette convention. Il prend la forme d'un document, un texte écrit, qui reprend de façon explicite les clauses, c'est-à-dire les engagements mutuels des parties concernées. Ces clauses doivent être rédigées très clairement et présenter le moins d'ambiguïté possible, de manière à ne pas prêter à interprétation. Dans une telle acception juridique du terme, la qualité essentielle d'un contrat est d'être très explicite. Chacune des parties étant censée en faire une lecture identique. (Les conflits naissent souvent d'interprétations différentes d'une même clause par les signataires du contrat eux-mêmes).

Un tel contrat organise et régit des engagements que des individus (ou des groupes, ou des sociétés) ont pris entre eux, il les précise, en organise l'application et le contrôle. Il prévoit les sanctions en cas de rupture de contrat par les différents partenaires.

Se placer sous contrat, c'est entrer dans un système fermé, pour un temps précisé : les règles ne peuvent pas être modifiées en cours d'exécution du contrat. Un contrat au sens strict du terme dans le domaine juridique, lie donc des parties de façon claire et explicite.

3. Les aventures du concept de contrat

dans le domaine de l'éducation

a) Le contrat pédagogique comme brèche dans l'enseignement traditionnel

En reprenant les analyses d'Hameline (1979), Astolfi (1994), Burguière (1994), Meirieu (1987, 1994, 1995), Develay (1992), nous pouvons voir dans l'apparition du concept de contrat dans l'enseignement une brèche ouvrant à une négociation maître-élèves, opérant une rupture nette avec un enseignement ne laissant aucune place à la négociation avec les élèves. Rappelons que les traités de pédagogie du XXe siècle encore &endash; héritière de l'image d'un enfant à rectifier et à éduquer par l'établissement de catéchismes et de la discipline scolaire&endash; héritière aussi d'un enseignement simultané massif, avaient l'art de tout prévoir, tout calculer, tout minuter. C'est le souci d'engager plus sûrement l'élève dans ses apprentissages qui ouvre les premières brèches dans ces pratiques et coutumes pour qu'émane une relation contractuelle entre enseignant et élève à propos des objectifs à atteindre. L'engagement de l'élève recherché à deux origines : la pédagogie par objectifs venant des Etats-Unis et les pédagogies actives du courant d'éducation nouvelle.

Le contrat de la pédagogie par objectifs pour rationaliser

le processus enseigner-apprendre

Le souhait de rationaliser, pour rentabiliser ce qui se fabrique dans la salle de classe, est à l'origine du contrat mis en place dans les pédagogies ayant choisi, comme entrée, une définition des objectifs.

La définition d'objectifs en termes de "capacités" de l'élève, vient des Etats-Unis, via le Québec. Dès le début du XXe siècle, les travaux de Bobbitt (1924) et Charters (1929) montrent ce souci de rationaliser l'enseignement. Mais c'est autour de 1950, qu'une pédagogie choisissant délibérément son entrée pas les objectifs, se développe, avec Tyler (1949) ou Bloom (1956). Dans les années soixante, des chercheurs américains analysent les problèmes de régulation des interactions sociales, à partir d'une approche économique, selon laquelle le coût et le bénéfice des interventions sont régulés par une recherche du bénéfice optimum. Bradford introduit alors, en 1961, le concept de transaction éducative pour décrire les règles qui permettent à l'enseignement de fonctionner. Pour clarifier le contrat éducatif à l'école, il semble, alors, suffisant de préciser les enjeux de la relation pédagogique en ces termes : faire en sorte que les objectifs et les critères d'évaluation soient clarifiés pour que l'élève puisse s'engager, en toute connaissance de cause, à la performance requise, l'enseignant s'engageant, en retour, à accorder l'évaluation préétablie.

Daniel Hameline (1979), en rappelant que la pédagogie par objectifs a fait son apparition sous l'influence des évolutions économiques et sociales sur l'institution scolaire, montre bien comment cette innovation pédagogique révèle l'ambiguïté, qui est celle de toute rationalisation des manières de faire, dans une société marquée par les exigences de productivité industrielle. Il nous rend attentif au fait que le contrat, basé sur un énoncé des objectifs en termes de capacités terminales, réclame, au départ, une confiance aveugle des apprenants dans les objectifs choisis. Le métier de l'élève, pour reprendre le concept de Perrenoud (1994) demeure bel et bien fortement défini par l'école.

Faut-il alors rejeter le terme de contrat, le juger inadéquat parce que ne donnant finalement que peu de pouvoir aux écoliers ? Probablement pas, répond Hameline, parce qu'il offre à l'apprenant, en échange de sa confiance, un outil de contrôle précieux sur les acquisitions promises. Il autorise en effet l'élève à déclarer : "J'étais censé pouvoir faire ceci après cette période de travail, or il n'en est rien, le contrat n'est pas rempli". Ainsi, si établir un contrat par objectifs peut être analysé comme établir un faux contrat, voire comme favorisant un renforcement caché de l'emprise du système scolaire sur la liberté de l'élève, Hameline fait remarquer (1978, p.138) que même s'il est menaçant, vu ses origines, il n'en constitue pas moins une des ripostes les plus efficaces, parce que rationnelle, à l'irrationalité des systèmes scolaires inégalitaires. À l'intérieur du scandaleux, intimement imbriqué dans le scandaleux le contrat de la pédagogie par objectif est déjà une amorce de lutte contre l'irrationalité des systèmes scolaires. Hameline, reprenant ces termes de Snyders (p. 33), nous invite ainsi à une prudence teintée néanmoins d'optimisme : si le contrat de la pédagogie par objectifs peut constituer une "scandaleuse" assignation de la formation initiale ou permanente à mettre en condition du matériel humain", il n'est pas fatal pour autant.

Ne pouvons-nous penser que l'établissement d'un contrat, entre maître et élèves, aussi imparfait que celui de la pédagogie par objectifs, a représenté une occasion, modeste mais salubre, de commencer à prendre conscience des promesses et des limites d'une négociation contractuelle entre les maîtres, les élèves et leurs parents? Même si certains de ces contrats ont été une véritable préadaptation au monde du travail et à une démocratie industrielle, plus qu'une tentative d'introduire dans la sphère scolaire des règles de fonctionnements cognitifs, civiques et sociaux.

Les pédagogies du contrat pour donner du pouvoir

aux élèves sur leur vie d'écolier

Alors que la pédagogie par objectifs instaurait le contrat entre maître et élèves pour tenter de rationaliser le processus apprendre-enseigner, les pédagogues du Mouvement de l'Education nouvelle et de l'Ecole Active l'instauraient pour donner du pouvoir à tous les élèves sur leur vie d'écolier, avec un effet démocratisant, attendu et affiché. Les pédagogues proposant de travailler par contrats l'ont souvent fait pour lutter contre l'échec scolaire, contre l'inégalité. La négociation des contrats ayant alors comme but essentiel de rendre tous les enfants et leurs parents intelligents de la situation scolaire. Le contrat, dans cette logique, a été employé par les pédagogues d'abord comme instrument de lutte contre l'échec scolaire et pour une plus grande justice sociale. Ne pas présenter cet aspect des choses et classer le contrat pédagogique comme une technique d'enseignement-apprentissage (Jonnaert, 1999), c'est ne pas voir ses véritables objectifs : apprendre à être partie prenante et responsable des contrats qui nous font agir.

Les plans de travail de Freinet, les ceintures de la Pédagogie institutionnelle, les divers contrats de travail hebdomadaires ou semestriels, les dossiers d'objectifs discutés et évalués avec les élèves dans les pédagogies de maîtrise et différenciées, l'établissement en commun de règles de vie et de travail sont autant d'outils mis au service d'un contrat pédagogique plus clair.

Établir un contrat entre enseignant et apprenant devient, dans ce cadre, mettre l'accent sur l'information et la communication. C'est aussi aller souvent jusqu'à l'établissement de vraies conventions réglant la vie et le travail scolaire.

Une observation réaliste des pratiques scolaires montrera toujours que la négociation du contrat pédagogique n'est actuellement que partielle et pas aussi pure que les pédagogues le souhaitent. Il est évidemment facile d'observer que l'instauration d'un contrat précis en classe naît parfois d'un désir de fabriquer de la relation, du consensus ou de l'intérêt pour que la transmission des connaissances se fasse dans le respect de l'ordre établi. Et, comme le souligne Philippe Meirieu (1995), il est évident que les élèves sont souvent, malgré certains contrats explicites mis en place, toujours insuffisamment avertis que l'appropriation du bagage culturel est difficile à réaliser. Si difficile que l'enseignant se retrouve malgré lui contraint de leur tendre des pièges, de ruser, voire de les séduire pour qu'ils apprennent.

Aussi imparfait qu'il puisse être, soulignons que le contrat en pédagogie tente d'établir des conventions aussi claires que possible, visant l'intérêt général des différents acteurs : les enfants, les parents, les enseignants. Ceux-ci étant tous considérés comme susceptibles de négocier des contrats. Le contrat pédagogique tente d'être, dans l'absolu, au service des hommes.

b) Le contrat comme observation de la chose scolaire

Du côté de la psychanalyse

Jeanine Filloux (1974) est la première à avoir employé le terme de "contrat pédagogique"pour montrer l'ambiguïté de la situation éducative. En faisant recours à l'approche psychanalytique elle a abordé le problème à partir de l'analyse des représentations mises en scène dans le rapport pédagogique en situation scolaire. Elle montre comment les élèves manifestent essentiellement des attentes dans l'ordre du didactique, tandis que les enseignants cherchent à dénier leur adultité, à camoufler la dénivellation éducative et à réaliser le fantasme d'une relation à caractère fusionnel. Le concept de contrat pédagogique ainsi introduit présente un rapport pédagogique totalement dissymétrique entre l'enseignant qui possède le savoir et l'élève qui est dans la situation de devoir l'acquérir.

Du côté de la didactique

Le concept de " contrat didactique ", est initialement introduit par Brousseau en didactique des mathématiques. Sa plus grande particularité est d'être un anti-contrat (Jonnaert, 1999). Il est ce qui déternine, explicitement pour une part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre, comptable devant l'autre (Brousseau, 1982, p.50). Les didacticiens, en tant que chercheurs, prennent pour option d'admettre ainsi une nécessaire opacité dans le système didactique reliant le savoir, l'élève et le maître.

En faisant référence au contrat social de Rousseau, l'idée est que le contrat didactique préexiste à la situation d'enseignement et en quelque sorte, la surdétermine. Cela, non parce que l'enseignant chercherait à cacher quelque chose aux élèves, mais parce qu'il est pris, comme eux, dans ce contrat qui les lie. Le fondement du contrat est ici épistémologique et ne concerne pas la nature de la relation pédagogique. Il résulte des obstacles auxquels les élèves doivent s'affronter pour apprendre et de la situation didactique elle-même.

Yves Chevallard (1983), qui reprend le concept insiste sur le fait que le contrat ne peut être explicité, sauf à succomber à l'illusion nocive de la transparence. Pour lui, le contrat ne résisterait pas à la limpidité car il comporte des composantes qui s'effondreraient si elles étaient l'objet d'une explicitation et feraient s'écrouler avec elles la situation scolaire elle-même. La notion de contrat didactique n'a donc rien à voir avec une négociation contractuelle se déroulant entre des individus pouvant se mettre d'accord sur les objectifs scolaires et les ressources humaines et matérielles permettant de les atteindre, échanger sur les questions de pouvoir, d'engagement, de relations susceptibles d'augmenter ou freiner les apprentissages comme tente de le faire le contrat pédagogique.

Il est alors légitime, comme le préconise Jonnaert (1999), de se poser la question de la pertinence de l'emploi du terme de contrat pour définir un contexte qui n'offre finalement rien à négocier entre les partenaires en question. Maîtres et élèves sont en effet, dans l'acception du contrat didactique, réduits à pactiser entre eux, c'est-à-dire s'entendre, transiger pour accepter une situation qui les domine. Une telle position qui conduit à accepter les contraintes opaques du réel est à analyser finement. Surtout quand l'école appartient à une société inégalitaire. C'et pourquoi elle est combattue par des pédagogues comme Meirieu : " si un fait établi (comme l'implicite du contrat didactique) remet en question des finalités essentielles, il faut s'interroger sur ce qui rend possible ce fait et se poser la question des conditions de son éradication (1991, p.105)" . Rousseau n'aurait rien dit d'autre. Et doit se retourner dans sa tombe en constant que son Contrat social proposé après la parution de son Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes (1755) est utilisé aujourd'hui pour cautionner l'implicite.

4. Comment penser la relation contractuelle à l'école après ce modeste tour d'horizon?

Si un contrat est un acte qui confirme un engagement volontaire et réciproque par lequel des personnes règlent leurs échanges pour y trouver un intérêt particulier ou global, la notion de contrat devrait pouvoir, théoriquement et comme ailleurs, relier les divers partenaires de l'école :

les divers acteurs (parents, enseignants, élèves).
les adultes (enseignants ou autres intervenants dans l'école) et les enfants d'un même bâtiment scolaire.
les élèves (d'un même groupe classe et d'une école)
les adultes intervenant dans l'école (enseignants généralistes, maître spécialisé, enseignant généraliste non titulaire, maître de disciplines spéciales, inspecteur, concierge).

Théoriquement toujours, les clauses des contrats négociés à l'école devraient pouvoir concerner des échanges touchant à tous les niveaux de l'organisation scolaire de vie et de travail et aux produits attendus de cette organisation :

la transmission-construction de la culture.
la gestion des situations d'apprentissage et des parcours de formation.
l'établissement et le respect des règles civiques dans les lieux où se déroule le travail scolaire.
la désignation des rôles et des pouvoirs de chacun.
l'institutionnalisation des médiations.

Les divers contrats étant appelés à s'imbriquer les uns dans les autres et ayant toujours pour objet l'instruction (des savoirs et des compétences) et l'éducation de l'enfant.

Si la notion de contrat peut aujourd'hui théoriquement concerner ces multiples échanges, relevons que l'établissement de réels contrats à l'école reste plutôt rare entre les acteurs. Parce que :

le contrat scolaire d'une société inégalitaire &endash;dont nous sommes les héritiers&endash; rend difficile la négociation de véritables contrats entre les différents partenaires. Rousseau l'avait bien compris : " J'avais vu que tout tenait radicalement à la politique, et que, de quelque façon qu'on s'y prit, aucun peuple ne serait que ce que la nature de son gouvernement le ferait être (… )". Rousseau, contrairement à ce qu'on lui fait souvent dire, ne présente pas cette idée comme une " intuition initiale " mais comme une idée mûrie, résultant de l'étude historique de la morale. C'est pourquoi on ne comprend bien l'objet du Contrat social de Rousseau qu'en le situant en regard du Discours sur l'origine de l'inégalité (Bernardi, 2001, p. 17). Rousseau montre dans ce discours comment les progrès de l'inégalité engendrent la servitude, et dans le Contrat social comment l'établissement de la liberté exige celui de l'égalité.
nous peinons à mettre en pratique ce constat de Rousseau : " Puisque aucun homme n'a d'autorité naturelle sur son semblable, et puisque la force ne produit aucun droit, seules restent les conventions pour base de toute autorité légitime parmi les hommes ". La question de la légitimité de l'autorité est toujours une question douloureuse pour les enseignants.
il n'y a pas de contrat possible au sens strict du terme sans la volonté même des sujets d'accepter le contrat. Le souci de manipuler les enfants, alors qu'ils sont placés sous une obligation d'instruction, est par conséquent légitime. Nous peinons à trouver un moyen de négocier des contrats entre enfants et adultes parce que les situations d'enseignement-apprentissage sont d'abord vues sous l'angle de la dissymétrie. Parler de contrat ce n'est pas nier cette dissymétrie, mais c'est axer ensemble le regard sur ce qui peut réunir des personnes aussi différentes, soit le grand jeu humain que représente la transmission et l'évolution de la culture par reconstructions individuelles de l'humanitude, cette seconde nature de l'homme (Jacquard, 1992).
nous ne savons peut-être pas plus penser la réciprocité de l'échange entre les enfants et les adultes dans les situations d'enseignement-apprentissage. A savoir qu'apprendre à quelqu'un, c'est dans le même mouvement, apprendre de lui.
sur un plan plus technique, nous ne savons pas toujours ce qui est légitimement négociable et ce qui ne l'est pas avec nos différents partenaires.
nous confondons souvent à l'école " le contrat " avec le lieu de négociation potentielle de contrats divers (ex. mettre en place un conseil de classe ou d'école ne garantit pas qu'en ce lieu vont se négocier des contrats).
nous ne sommes pas sortis non plus du constat réalisé par Filloux (1974). Les adultes cherchent encore à réaliser le fantasme d'une relation scolaire à caractère fusionnel. Or se demander, sans sentiment, ce que chacun a à gagner en établissant des contrats clairs entre apprenants, élèves et enseignants, c'est peut-être le plus sûrement (Cifali, 1994) créer un lien éducatif de qualité. Napoléon aurait adressé aux rédacteurs de son Code civil le reproche suivant : " Le vice de nos législations modernes est de n'avoir rien qui parle à l'imagination. (…) Un contrat ne contient que des obligations géométriques : il ne contient pas de sentiment. ". C'est un reproche qui peut être certes fait aux pédagogies du contrat. La négociation d'un contrat n'est effectivement pas une histoire d'amour mais de recherche d'un gain pour chacun. Faire entrer le droit à l'école rebute les enseignants qui ont peur des tracasseries du jurique. Mais se contenter des implicites d'une société coutumière, de l'habitus d'une société, c'est se priver des avantages d'une société de droit.

Conclusion

o Le "contrat" un concept qui ne va pas de soi.

Les contrats et la pensée de la relation contractuelle à l'école, demeureront toujours boiteux dans une société inégalitaire utilisant l'école comme lieu de tri des individus. Ce constat est essentiel pour ne pas s'illusionner sur la qualité de la clarté des contrats passés aujourd'hui entre gens d'école, comme sur les analyses qui en sont faites.

Demeurer lucide sur les zones d'ombre du contrat scolaire global est une exigence pour ne pas mettre le nom de contrat à des pseudo-contrats ou des anti-contrats. Il s'agit ainsi de contextualiser tout contrat scolaire dans cette réalité sociale : si on est loin déjà de la lutte des classes du XIX siècle, on est encore bien loin aussi d'une société sans classes, unie dans la recherche de la réussite de tous. (Perrenoud, 1984, 1994). Ce constat concerne au plus haut point l'école et ses contrats : les acteurs les plus directement concernés par la négociation d'un contrat scolaire local travaillent et vivent aujourd'hui, encore souvent, sous l'emprise d'un contrat scolaire sociétal qui leur demande de former les individus tout en les sélectionnant.

Autant un contrat passé à l'intérieur des écoles, entre parents, élèves et enseignants peut être objet de négociation claire dans une école mise au service de l'égalité et de la seule formation, autant la négociation se complexifie dans un système qui a comme contrat de former et de sélectionner. Tant que la double mission est explicite, affirmée, rendue visible (certaines écoles privées basent leur publicité sur la sélection), des contrats dignes de ce nom peuvent être passés (cela n'empêchent pas les missions sélectives et formatives de s'influencer l'une et l'autre… mais ceci est l'affaire d'autres constats et analyses). Tout ce complexifie fortement, en revanche, quand la relation contractuelle locale se négocie sous le sceau de la seule mission formative de l'école alors que cette dernière est en réalité sous l'emprise d'une institution qui nie sa mission sa sélective &endash; ou qui tend à s'en débarasser&endash; mais qui, par son organisation elle-même, oblige les enseignants à exclure à plus ou moins long terme des enfants des meilleures filières. Ainsi le modèle d'école primaire hérité de sociétés profondément inégalitaires semble aujourd'hui incompatible avec la négociation de contrats mis au service de la seule formation des élèves (Hutmacher, 1993). Le jeu des contrats entre maîtres, parents et élèves est alors brouillé. Les dés sont pipés.

De telles analyses peuvent conduirent des enseignants à rejeter toute pratique de contrats à négocier avec leurs élèves et parents d'élèves. Voire avec leurs collègues. On peut comprendre une partie de leurs arguments. Mais la jeunesse (les adolescents du moins) semble aujourd'hui résister à une école qui ne veut pas négocier avec elle. Lui refuser, alors, des lieux et des objets de médiation, des institutions capables d'établir des contrats avec ses membres, c'est se retrouver de plus en plus souvent confronté à une construction du sens de la culture scolaire évoluant au gré des rapports de force. Le témoignage de ce professeur général d'un lycée professionnel de la région lyonnaise (Meirieu et Le Bars, 2001, p. 225) en dit long sur le sens que peut prendre alors la culture et l'école pour les jeunes dans un tel climat social : " Obtenir l'attention des élèves pendant un quart d'heure est devenu la seule véritable innovation pédagogique nécessaire aujourd'hui…".

Des relations contractuelles locales semblent ainsi plus nécessaires que jamais parce que le contrat scolaire global est hésitant, en pleine mutation entre logique de formation et logique sélective de production. La réalité scolaire le montre alors : dans certains établissements, les enseignants n'ont plus vraiment le choix. Il leur faut passer avec leurs élèves des contrats locaux pour pouvoir enseigner. Et de plus de vrais contrats. Car la négociation de pseudo-contrats conduit aujourd'hui très vite la jeunesse à la révolte. Le " il m'a manqué de respect " des jeunes les plus en échec parlant de leur professeur, est le reflet d'attentes déçues, de manques de négociation, d'impossibilité d'établir entre professeurs et élèves un contrat clair. Cette exigence en comporte une autre, qui émane d'une exigence éthique pour que le contrat ne soit pas tromperie : accepter de réfléchir parallèlement à toute négociation de contrats &endash;et ensemble&endash; à nos métiers respectifs d'élève, d'enseignant, de parent, de chercheurs exercés sous l'influence d'un contrat institutionnel global contenant cet implicite aussi central qu'inavouable : la sélection illégitime et précoce des futurs exclus des meilleures places sociales.

Une telle pédagogie du contrat est une prise de risque réelle dans tout système sélectif car elle incite à réclamer un nouveau contrat scolaire plus global. Les pédagogies coopératives, &endash; du moins celles qui se trouvent dans la philosophie du courant de l' Education nouvelle&endash; prennent ce risque parce qu'elles visent un changement sociétal (Baeriswyl et Vellas, 1994; Vellas, 2001).

Notons d'emblée que, sur le terrain et chez les pédagogues, les acteurs se sont généralement contentés de parler de contrat au sens courant du terme (Przemicki, 1994). Ce qui ne signifie nullement qu'entre le dire et le faire les écarts n'aient pas été et ne soient toujours pas très grands à propos de ce terme (Meirieu, 1987, 1991, 1995).

Il est ainsi intéressant de constater que ce sont des chercheurs en sciences de l'éducation qui ont qualifié le contrat de didactique (Brousseau en tant que didacticien) ou de pédagogique (Filloux en tant que psychanalyste) pour parler d'anti-contrat. Les chercheurs des sciences de l'éducation se "disputent" depuis vingt ans à propos de la clarification du concept de contrat, comme à propos de la relation contractuelle à l'école, pour savoir si elle est nécessaire ou pas, nuisible ou pas, limitée ou pas.

Chevallard, reprenant le concept de contrat didactique de Brousseau, insistait il y a 20 ans (1983) sur le fait que le contrat didactique ne peut être explicité vraiment, sauf à succomber à ce qu'il qualifiait alors "d'illusion nocive de la transparence". Il jugeait la clarification de certaines composantes du contrat inexplicables aux acteurs directement concernés. Parce que ces composantes s'effondreraient si elles étaient l'objet d'une explicitation et feraient s'écrouler avec elles la situation scolaire elle-même. Ce à quoi Meirieu répondait (1991, p. 106) :

"Je ne peux guère, pour ma part, accepter sans discussion cette interprétation des choses qui sous prétexte de s'en tenir à la simple description scientifique, entérine, en réalité un mode de fonctionnement particulièrement sélectif et, de plus, éthiquement et moralement particulièrement contestable"

Aujourd'hui, malgré son succès théorique, le concept de contrat didactique ne va toujours pas de soi entre chercheurs. Une question peut en tous les cas être posée face à la nécessité qu'ils éprouvent de redéfinir sans cesse ce concept (les débats sont persistants entre les didacticiens eux-mêmes) : Pourquoi avoir pris le terme de "contrat" pour parler des relations non-contractuelles qui s'établissent dans l'imbrication des métiers d'élèves et d'enseignants aux prises avec la transmission des objets culturels? De Rousseau à Brousseau les choses se sont-elle complexifiées? Où ont-elles été singulièrement compliquées par l'utilisation de termes inappropriés? Le doute vient alors immédiatement à l'esprit : à qui servent les mots employés à rebours de leur sens courant? Astolfi (1997, p. 65) émet une hypothèse : le concept de contrat didactique, sans contester son heuristique positive, ne fonctionnerait-il pas aussi comme l'habillage d'une restauration de la magistralité, après les années de l'illusion moderniste?" Une restauration semblant alors légitime parce que venant de la science, mais masquant en réalité un simple choix pédagogique. Cette raison éthique peut nous faire plaider pour que soit rendu au terme de contrat son sens premier. Une façon de redonner du même coup au Contrat social de Rousseau le sien, soit la force de son utopie.

L'état des travaux sur et en éducation, touchant au concept de contrat peuvent, grâce à la "dispute" enclenchée, nous aider à réfléchir sur les enjeux et les limites de la relation contractuelle à l'école. Permettre au moins aux acteurs du terrain d'être plus clairs sur ce qui est négociable ou pas. à l'intérieur des écoles. A trois conditions au moins :

contextualiser les recherches sur les contrats locaux en référence aux contrats qui les englobent.
se poser la question : "à qui et à quoi servent les réflexions, les recherches, les pratiques se référant à une relation contractuelle ?" Il s'agit d'analyser avec doute systématique le terme de contrat parce que, qualifié en éducation de pédagogique ou de didactique, il peut toujours fonctionner comme camouflage de certains phénomènes inavouables. Comme l'inavouable sélection s'opérant sous l'étiquette de la formation. Comme une institution n'instituant finalement qu'un rapport renforcé de supérieur à inférieur. Par conséquent aliénant.
comprendre ce que chacun entend par relation contractuelle. Car comme l'écrit Astolfi, (1997, p 65), les uns et les autres "s'obstinant à nommer contrat ce qui n'est pas contractualisable, ou négociation ce qui n'est pas négociable", le risque est grand de ne plus savoir de quoi on parle quand on évoque le terme de contrat.

Placer la relation contractuelle et le concept de contrat sous la loupe de l'analyse réflexive (Perrenoud, 2001) tant dans les écoles que dans les lieux de recherche, entre chercheurs de tout bord (Gather-Thurler, 2001) devrait nous inciter, analyse après analyse, à finir par appeler un chat un chat.

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